话剧艺术的魅力，源于舞台上一个个有血有肉、真实可信的人物形象。人物塑造能力因此成为表演艺术的核心，以及艺术院校表演专业教学的重中之重。在20世纪的戏剧发展史上，形成了两大影响深远的人物塑造方法论体系：一是以斯坦尼斯拉夫斯基所创立的体系为代表的“由内到外”派，该派主张演员从挖掘角色的内心世界、情感体验入手，追求“化身角色”的真实感；二是以梅耶荷德、格洛托夫斯基等人探索的方法为代表的“由外到内”派，该派强调通过外部形体、动作、节奏，乃至杂技等技巧来触发和塑造角色的内在生命。

这两种方法本应是表演艺术的一体两面，共同构成演员创作的完整工具箱。然而，在我国部分艺术院校的教学实践中，常常出现将二者人为对立，片面强调某一方的现象，导致学生或沉溺于“内心体验”，从而外部表现力匮乏、形体呆板，或过度追求“外部形式”，从而表演流于空洞、缺乏情感根基。这种割裂状态无疑制约了学生表演能力的全面发展，使其难以应对风格多样、要求严苛的戏剧创作。

因此，本研究立足于当前表演教学中的这一现实困境，带着明确的问题意识与实践导向，试图做到以下三点：

第一，系统梳理两大流派的核心内涵，打破非此即彼的对立思维。

第二，以核心关键词“融合路径”超越纯理论比较，构建一套可在课堂与排练场中具体实施的教学策略与操作方案。

第三，培养能够灵活运用“内外”双重技巧，兼具深刻内心体验与鲜明外部表现力的复合型表演人才。

本研究将遵循“理论梳理一现状分析一路径构建一案例验证”的逻辑展开叙述，以期为中国表演教学的深化与革新贡献力量。

一、“由内到外”与“由外到内”的方法论核心

要实现两个方法论的有效融合，我们必须清晰理解两者的核心理念及其在教学中的应用方式。

（一）“由内到外”：斯坦尼斯拉夫斯基体系的体验美学

斯坦尼斯拉夫斯基体系的核心要义在于对舞台上真实而有机的“人的精神生活”的不懈追求，其在人物塑造上所遵循的是一种典型的“由内而外”的创作路径。

1.核心理念：强调“体验”

在斯坦尼斯拉夫斯基体系中，演员不是“表演”角色，而是“成为”角色。其理论基础包括“贯穿动作”“最高任务”“规定情境”“情绪记忆”“假使”“想象”等。演员需要通过一系列内部心理技术，唤醒自身与角色相通的情感体验，从而由内而外地生发出角色的言行举止。[

2.教学应用

在艺术院校教学中，斯坦尼斯拉夫斯基体系构成了表演基础训练的主干。具体练习如下。

第一，无实物练习，训练学生的注意力、信念感与真实感。

第二，观察生活练习，要求学生细致观察并模仿现实生活中的人物，积累创作素材，但其侧重点往往在于揣摩人物的心理动机。

第三，改编小说或影视片段练习，侧重于对文学作品里人物心理的深度挖掘。

第四，分析剧本与撰写角色自传练习，引导学生通过文本细读，构建角色的内心世界、前史与行为逻辑。这一方法培养了学生深刻的内心洞察力和表现的真实性，但其风险在于，若把握不当，易使学生陷入“内耗”式的自我沉溺，忽视形体表现力的锤炼，进而导致舞台形象缺乏张力与美感。

（二）“由外到内”：梅耶荷德、格洛托夫斯基等人的身体美学

与斯坦尼斯拉夫斯基体系同时代及之后的许多戏剧家，如梅耶荷德、格洛托夫斯基等人，从不同角度对纯粹的“心理体验”进行了反思与补充，开创了以外部动作为出发点的创作方法。

1.核心理念

身体动作本身具有强大的表现力和反作用力，能够直接触发和塑造演员的心理状态。例如，梅耶荷德的“生物力学”训练强调演员身体如机器般精确、高效、富有节奏感地运动，通过外部造型来揭示角色本质[2；格洛托夫斯基的“质朴戏剧”则通过大量严苛的形体、声音训练，去除演员的社会面具，达到一种生理与心理的“出位”状态，从而实现角色的“圣洁”显现。

2.教学应用

“由外到内”方法在教学中体现为一系列强调身体性的训练。

第一，通过身体训练（体操、哑剧、舞蹈等）提升演员肢体的控制力、灵活性、节奏感与表现力。

第二，通过物件练习，赋予一个日常物件（如一张椅子、一块布）特定的意义，再通过与之互动，激发演员的想象与行动。

第三，使用行动分析法。此方法虽源于斯坦尼斯拉夫斯基体系关于“行动”的学说，但在实践中（尤其是在德国、波兰等地的教学中）被发展为一种更侧重于从外部动作序列入手，逆向推导和建立心理逻辑的方法。演员需要先精确地执行一系列物理动作，再从中找到内心的依据。

第四，造型与构图练习。训练演员利用身体在空间中创造具有表意功能的视觉画面。

总体来说，“由外到内”的方法极大地解放了演员的身体，增强了舞台表现的视觉冲击力和形式感。但其潜在弊端是，若缺乏内心体验的支撑，精湛的技巧可能沦为毫无生命力的“杂技”，从而导致表演显得空洞而匠气。

二、现状审视：艺术院校教学中方法应用的失衡与困境

通过对部分艺术院校表演专业师生的访谈与课堂观察，可以发现当前在人物塑造教学方法上存在以下突出问题：

（一）教学体系的惯性偏重

由于历史原因，斯坦尼斯拉夫斯基体系在我国表演教学中长期占据主导地位。许多院校的教学大纲几乎完全围绕斯坦尼斯拉夫斯基的心理技术展开，形成了强大的路径依赖。“由外到内”的方法则常常被归为“风格化”训练或高年级的补充内容，未能有机融入教学框架。

（二）师资知识结构的单一化

部分表演教师长期受斯坦尼斯拉夫斯基单一化训练模式影响，对梅耶荷德、格洛托夫斯基以及后来兴起的迈斯纳方法、视点方法等注重外部技巧或整体性训练的理论体系了解有限，亦缺乏系统实践。因此，在教学实践中，他们往往倾向于沿用自身所熟悉的训练方式，难以在教学中有效引导学生拓展表演的外向维度与整体表现力。

（三）学生创作实践的“两极分化”

在上述教学环境下，学生容易走向两个极端一类是“体验派”学生，他们善于分析剧本、构建内心视像，但在舞台上形体松懈、语言平淡，缺乏将内心感受有效外化的能力；另一类是“表现派”学生，他们或许身体条件出众、模仿能力强，但塑造的人物常常流于表面，经不起细看，情感苍白，动机模糊。这两种倾向都反映了教学方法未能实现有机融合所导致的学生能力结构的缺陷。

（四）评价标准的模糊与争议

在剧目汇报、考试等评价环节，对于何为“好”的表演，教师们时常因理念不同而产生分歧。例如，对于同一场表演，注重“体验”的教师可能批评其“形式大于内容”，而注重“形式”的教师则可能认为其表演恰到好处。这种评价标准的不统一，也反映了教学理念层面缺乏一个整合性的框架。

三、路径构建：“内外融合”的教学策略与操作方案

针对上述问题，本研究提出以下具体的融合路径，旨在打破“内”与“外”的壁垒，实现二者的辩证统一与相互激发。

（一）核心桥梁：深化与发展“身体行动分析法”

身体行动分析法是实现“内外融合”目标的重要桥梁之一。该方法不仅要求演员准确把握行动的“心理欲求”，也要求演员将其具象化为相应的“身体形态”。

1．从动作到动机

以“等待”这一简单情境为例，教师可先要求学生不依赖任何心理预设，纯粹设计一组能体现“等待”的、具体的、有节奏的物理动作（如频繁看表、步、玩弄钥匙等）；然后引导学生为这组动作寻找不同的内心动机（是焦急地等待恋人？是恐惧地等待面试？还是悠闲地等待朋友？），使学生根据内心动机的变化微妙地调整外部动作的质感和节奏。

2.从动机到动作

教师可给定一个明确的内心动机（如“掩饰内心的慌张”），要求学生探索用多种不同的外部动作（如过度地微笑、刻意地整理衣物、逃避对方的目光）来实现这一动机。通过对比，让学生理解同一内心活动可以有丰富的外部体现方式，并引导学生学会选择最准确、最具表现力的那一种。这种方法中，贯穿始终的理念为“动中有心，心随动显”，即每一个外部动作都必须有内心的依据，而每一种内心活动都必须找到其独特的外部形态。

（二）基础训练：革新“观察生活”练习

传统的观察生活练习多侧重于模仿外在特征和推测心理，革新后的练习应强调“内外双轨联动”。

1.双重观察笔记

教师可以要求学生在记录观察对象时，不仅记录其外貌、服饰、习惯性动作（外部），还必须同步记录并推测其当下的情绪、意图、社会身份、内心秘密（内部）。

2.从模仿到体验

在课堂呈现时，学生不能仅仅“演”出观察到的外部特征，必须通过“身体行动分析法”，将外部特征与内心推测结合起来，做到“形神兼备”。教师通过提问“你为什么要这样走路”“这个手势背后你想表达什么”等问题，不断迫使学生将外部细节与内心体验挂钩。

（三）综合应用：设计“融合性教学剧目”

在高年级的片段教学或完整剧目排演中，教师应有意识地选择和要求学生运用融合性方法。

1.剧本选择

在选择排演剧目时，教师应优先选择那些既有深刻心理内涵，又有强烈外部动作需求，或具有某种风格化、象征性元素的剧本，如曹禺的《原野》（仇虎的内心挣扎与外部复仇行动）、迪伦马特的《物理学家》（荒诞情境下的精确肢体控制）等。

2.排演要求

在排演过程中，教师需设立明确的“内外双修”目标。例如，在分析剧本阶段，教师不仅要分析角色的“最高任务”，也要分析角色的“形体特征谱系”，即角色在不同情境下典型的身体姿态、移动方式、声音特质等。

3.工作坊式排练

教师可以引入特定主题的工作坊，如“面具工作坊”，让演员戴上面具，通过夸张的身体动作进行交流；或者“诗歌形体化工作坊”，帮助学生将诗歌的意象与节奏转化为身体动作。[3]

四、案例实践与验证：以《雷雨》中周朴园的人物塑造为例

下文将以经典剧目《雷雨》中周朴园一角的排 练过程，展示上述融合路径的实际应用。

（一）案例背景

在某艺术院校大三的教学片段中，学生A饰演周朴园。初期，该生侧重于表现角色的威严、专制与冷酷，但表演流于表面，显得僵硬且符号化，缺乏对这个复杂人物内心挣扎的表现。

（二）融合路径的应用过程

1．内外双轨分析

教师在引导学生A分析周朴园作为封建家长的“最高任务”，也就是维持家庭的秩序与体面的同时，为角色建立一份“身体自传”。

内心线：分析其对侍萍的愧疚、对现状的恐惧，以及用强权掩饰虚弱的心理机制。

外形线：共同设计周朴园的“外部特征谱系”，如步伐缓慢而沉重，每一步都仿佛承载着过去的罪孽，但在家人面前，刻意保持稳定与权威；姿态上正襟危坐，背部挺直，但独自一人时，肩膀会微微塌陷，显露出疲惫；习惯性捻动手指（可能关联到过去与侍萍的信物），或在发怒时，手会先微微颤抖，然后猛然握紧，强压怒火；声音低沉，语速慢，带有不容置疑的命令口吻，但在提及“三十年前，无锡”时，声线会出现一丝不易察觉的波动。

2.身体行动法排练

在“逼繁漪喝药”这场关键戏中，教师可要求学生A先精确设计一系列外部动作：周朴园如何端起药碗？他的步伐节奏是怎样的？他站在繁漪的哪个方位，距离有多远？他递出药碗时的力度和稳定性如何？然后，让学生A带着“我是为了你好，你必须服从”的内心任务，去执行这些动作。接着，让学生再尝试代入“我其实害怕失去控制”的隐秘心理，观察外部动作会发生哪些微妙变化（如眼神有一丝闪烁、递药碗的手更显僵硬等）。[4]

3.物件运用

教师可要求学生A在与周朴园书房中的老家具、侍萍的旧照片等物件互动时，找到特定时刻周朴园的内心独白，并通过外部神态流露出来。

（三）效果分析

经过上述融合方法的训练，学生A的表演发生了显著变化。他塑造的周朴园不再是单一的“暴君”符号，而是一个内心充满矛盾、被过往束缚的悲剧性人物。他的威严中透露出僵硬，专制里蕴含着心虚。其外部形体不再是空洞的摆拍，而是每一个姿态、每一次停顿都充满了内心的依据与张力。[5]

五、结语

本研究论证了“由内到外”与“由外到内”表演方法实现有机融合的必要性与可行性。引入“身体行动分析法”作为核心桥梁，不仅能够有效革新表演基础训练体系，也能够在剧目排演过程中实现全面应用，从而助力学生克服表演中存在的单一性与内外失衡问题。展望未来，相关院校应进一步加强对国际前沿表演方法的研究，推动师资队伍结构的多元化建设，并积极探索数字时代镜头前表演的教学实践路径，以系统化地培养“内外兼修”的复合型表演人才。

参考文献：

[1]斯坦尼斯拉夫斯基.演员自我修养[M].林陵，史敏徒，译．北京：中国电影出版社，2006：45-46.

[2]梅耶荷德．梅耶荷德谈话录[M]．童道明，译．北京：中国戏剧出版社，1986：32-34.

[3]耶日·格洛托夫斯基．迈向质朴戏剧[M].魏时，译．北京：中国戏剧出版社，1984：25-27.

[4]林洪桐.表演教学手册：稻草怎样纺成金（上册）[M]．北京：中国电影出版社，2008：102-103.

[5]梁伯龙，李月．戏剧表演基础[M]．北京：文化艺术出版社，2002：88-90.

[6]王晓鹰．戏剧演出中的假定性[M]．北京：中国戏剧出版社，1995：156-158.

基金项目：2023年度湖南省教育科学研究工作者协会课题“艺术院校表演专业教学中话剧人物塑造研究”研究成果，项目编号：XJKX23B45。