音乐教育专业的声乐教学是艺术传承与审美培育的核心途径，直接关系未来音乐教师的艺术素养养成。然而，在当前的声乐教学中，往往存在脱离艺术本质的现象，导致学生虽掌握一定演唱技巧，却难以真正理解声乐艺术的内涵，无法形成深厚的艺术感知力与文化认同。本文以杜威“艺术即经验”理论为核心视角，重新审视声乐教学的核心价值，试图破解现存音乐教育中的问题，推动教学回归艺术教育的本质，即通过艺术体验实现人的全面发展。

一、音乐艺术主体视域下声乐教学的核心价值意蕴

声乐艺术作为音乐教育的核心载体，其本质是人的情感与文化的艺术化表达。音乐艺术主体的属性决定了声乐教学必须超越技术层面，回归“以美育人”的根本价值。[从音乐艺术主体维度审视，声乐教学的核心价值意蕴主要体现在三个层面：情感表达、审美认知与文化传承，以下进行具体分析。

（一）情感表达的主体性建构

声乐演唱并非单纯的声音再现，而是演唱者以自身情感体验为基础，对作品情感进行二次创作与传递的过程。正如音乐美学家苏珊·朗格所言，艺术是人类情感的符号形式，声乐作为“人声的艺术”，承载了演唱者的情感温度与生命体验。此观点与杜威提出的“艺术即经验”理论高度契合。杜威认为艺术并非孤立的作品，而是艺术家与受众通过作品实现的经验互动与情感共鸣。因此，在教学过程中，教师也需要引导学生以主体身份介入作品，将个人情感体验与作品情感深度融合。例如，演唱《送别》时，引导学生结合自身离别经历，理解作品中蕴含的惆帐与不舍之情，通过个人经验的投射与转化，实现“我”与“作品”的情感共鸣，以使演唱逐步成为更具生命力的情感表达。此环节正是“艺术即经验”理论在声乐教学中的具象化实践。

（二）审美认知的主体性生成

音乐审美是主体对音乐艺术的能动反映。因此，声乐教学应强调培育学生作为审美主体的自主认知能力。在传统教学中，“教师教唱，学生模仿”的教学方式，本质上是对学生审美主体性的消解。在现代音乐教育理论中，审美教育强调引导学生由“被动接受”转向“主动建构”。此过程与马斯洛“高峰体验”理论所倡导的“个体在审美活动中实现自我超越”的核心观点相契合。例如，可引导学生分析不同歌唱家对《茉莉花》的演绎，带领学生自主感知与判断音色、情感处理等，在个性化的审美体验中接近“高峰体验”的境界，形成属于自身的审美认知，而非被动接受既定的审美标准。

（三）文化传承的主体性担当

声乐艺术承载着民族文化基因与时代精神密码。从《诗经》的“风、雅、颂”到现代民族声乐的创新发展，声乐始终是民族文化传承的重要纽带。学生作为音乐教育的未来从业者，既是声乐文化的接受者，更是传承者与创新者。[2在教学中，教师需强化学生的文化主体意识。例如，学生在演唱陕北民歌《山丹丹开花红艳艳》时，不仅要掌握其高亢嘹亮的演唱技巧，更要理解作品中蕴含的陕北人民的革命热情与黄土文化精神，以便在未来教学中能主动承担起传承与创新民族声乐文化的使命。唯有把握这一核心价值意蕴，声乐教学才能真正实现从“技术训练”到“艺术育人”的升华。

二、音乐教育专业声乐教学中存在的问题

当前音乐教育专业的声乐教学，在艺术本质认知、审美体验培育、文化内涵挖掘等方面仍存在问题，这些问题相互交织，既制约学生综合艺术素养的提升，也阻碍了声乐教学育人价值的实现。

（一）艺术本质认知偏差，技能训练与艺术表达脱节

当前，声乐教学中普遍存在“重技巧、轻艺术”的倾向，部分教师往往将声乐学习简化为发声技巧、气息控制等技术层面的训练，而忽视了声乐作为一门音乐艺术所应承载的情感表达与艺术感染力。此类偏差的根源在于对声乐艺术“工具性”与“艺术性”关系的错位认知，违背了伽达默尔阐释学中“艺术作品的存在在于被理解”的核心观点，即艺术的价值并非孤立存在于技术形式中，而在于通过受众的理解与体验得以实现。将技术训练等同于艺术培养的模式，本质上割裂了艺术作品与审美体验的内在联系。

第一，在技巧训练过程中，部分教师过度强调发声位置、共鸣腔体等技术指标的精准性，要求学生机械模仿发声方法，却未引导学生理解技巧服务于艺术表达的本质。例如，在训练美声唱法的“关闭唱法”时，仅要求学生达到音域扩展的技术目标，却未说明该技巧在表现歌剧《茶花女》中薇奥莱塔内心挣扎时的情感功能，导致学生虽能完成高难度音区演唱，却无法传递角色的情感张力。这种“为技巧而技巧”的训练模式，使演唱沦为缺乏灵魂的“声音炫技”。

第二，对声乐艺术的整体性认知不足，将演唱技巧与作品解读割裂开来。在教学中，部分教师往往仅关注单首曲目的演唱处理，如节奏的准确性、咬字的清晰度，却未引导学生从音乐形式、情感逻辑、艺术风格等维度对作品进行系统性分析。以意大利艺术歌曲《我亲爱的》为例，教师若仅教授演唱技巧，而不讲解作品所蕴含的古典主义音乐的典雅含蓄，以及意大利语言的韵律美感，学生的演唱就会显得生硬刻板，无法展现作品的艺术魅力。

（二）审美体验培育缺失，艺术感知能力发展受限

声乐教学的核心目标之一是培育学生的审美感知能力，但当前教学中的审美体验环节明显缺失，导致学生艺术感知能力发展受限。

第一，审美教学形式化，缺乏深度的审美引导。传统课堂虽涉及作品赏析，但普遍停留于“好听与否”的表层评价，部分教师并未系统讲解音色美感、旋律线条、情感层次等声乐艺术的审美要素，也未引导学生建立个性化的审美判断标准。这与马斯洛“高峰体验”理论中对审美体验深度的要求相背离。审美体验并非浅层的感官愉悦，而是个体在深度感知中实现的精神升华。例如在赏析歌曲《黄河怨》时，教师需结合作品的音乐形式分析：下行旋律如何模拟悲怆的情绪流动，切分节奏如何强化内心的挣扎，力度的强弱变化如何构建情感张力，引导学生理解音乐形式与情感表达之间的内在逻辑，进而在深度体验中接近“高峰体验”，形成专业的审美认知。[3]

第二，学生被动接受审美信息，缺乏主动的审美体验与创造。现有教学多以教师的审美判断为核心，学生多倾向于模仿教师的演唱风格与情感表达，而不是进行独立的审美思考与艺术再创造。例如，教师在教授《映山红》时，对演唱的速度、音色与情感处理方式等做出规定，学生进行机械模仿，这种“填鸭式”的审美教学模式，使学生逐渐丧失审美敏感度与艺术创造力。

（三）文化内涵挖掘不足，艺术传承与文化认同薄弱

声乐艺术承载着丰富的文化内涵，是民族文化与时代精神的重要载体。在当前声乐教学中，部分教师对歌曲文化内涵的挖掘不足，导致学生的艺术传承意识与文化认同比较薄弱。

第一，对作品文化背景的讲解流于表面，仅简单介绍作者与创作年代，未深入剖析作品所蕴含的地域文化特色、民族精神特质及时代文化语境。例如，在演唱民族声乐作品《玛依拉变奏曲》时，教师如果未能引导学生理解作品中哈萨克族音乐的节奏特点（如欢快的舞曲节奏）、民族习性（热情开朗、能歌善舞），以及地域文化特色（草原文化的辽阔奔放），将导致学生演唱时虽能完成华丽的装饰音技巧，却无法展现作品的民族文化韵味。这种对文化背景的浅层解读，使学生无法真正理解作品的文化基因，演唱缺乏文化深度。[4

第二，对传统声乐文化的传承重视不够，教学曲目多集中于西方经典作品与现代创作歌曲，对中国传统声乐艺术如戏曲、民歌、说唱等的涉及较少，导致学生对本土声乐文化了解不足，难以形成文化自信与传承意识。据某高校音乐教育专业声乐教学曲目调查，西方美声作品占比远远高于中国传统声乐作品，且其中的中国传统声乐作品多为改编后的简化版本。这种曲目选择倾向，使学生长期处于西方音乐文化语境中，对本土传统声乐文化的认知模糊。例如，多数学生不了解京剧的“西皮”“二黄”板式，无法区分不同地区民歌的风格差异，更谈不上对传统声乐文化的传承与创新。

三、音乐教育专业声乐教学问题的解决措施

针对当前音乐教育专业声乐教学中存在的核心问题，为推动声乐教学质量提升与学生综合艺术素养的全面发展，亟须从教学理念、实施路径与内容深度等维度切入，构建系统且具有针对性的解决策略。

（一）回归声乐艺术本体，实现技巧与艺术的深度融合

针对艺术本质认知偏差的问题，教师需以杜威“艺术即经验”理论为指导，以声乐艺术本体为核心，重构教学逻辑，实现技巧训练与艺术表达的深度融合。声乐艺术本体强调“声音为表、情感为里、文化为魂”的统一，而杜威的理论恰恰强调艺术的实践性与体验性，认为技巧只有在服务于经验表达时才具有艺术价值，因此，技巧训练必须服务于艺术表达与文化传递的根本目标。

第一，建立“艺术表达导向”的技巧训练体系，将技巧学习置于具体的艺术语境中。在基础技巧训练阶段，教师可结合简单的艺术作品进行教学，使学生在艺术体验中理解技巧的价值。例如，在呼吸训练时选用《茉莉花》等旋律优美的民歌，引导学生体会绵长气息如何支撑歌曲的抒情性；在发声训练时，通过对比不同风格作品（如美声作品《我的太阳》与民族作品《青藏高原》）的音色差异，让学生理解美声唱法的“面罩共鸣”与民族唱法的“头腔共鸣”在表现不同风格作品时的适配性。同时，教师可以在技巧训练过程中，引入“艺术表达反思”环节，要求学生在完成技巧练习后，通过撰写“演唱反思日志”的形式，阐述如何通过技巧运用传递作品情感。如在演唱《松花江上》时，通过减弱气息强度、延长音符时值来表现对故乡的思念之情，强化技巧服务于艺术的认知。

第二，强化作品解读的整体性与深度，构建“作品一艺术一文化”的三维解读框架。在曲目教学中，教师可引导学生从音乐形式、情感逻辑、艺术风格三个维度进行系统性分析。例如，在教学《黄河大合唱》选段《黄河船夫曲》时，不仅要求学生掌握铿锵有力的演唱技巧，还需分析作品的劳动号子节奏如何体现船夫们与黄河搏斗的顽强精神，情感发展如何从紧张到激昂的变化过程，艺术风格如何融合民间音乐与西方合唱技法。为了实现这一目标，教师可采用“作品解构一情感体验一艺术再现”的教学流程：首先，通过乐谱分析解构作品的音乐形式要素；其次，组织学生观看黄河纪录片、聆听船夫号子录音，进行情感体验；最后，引导学生将音乐分析与情感体验融入演唱，实现艺术再现。通过这种深度解读，可以帮助学生形成对声乐艺术的整体认知，提升艺术表达能力。

（二）强化审美感知培育，构建多元审美体验教学模式

为了引导学生提升审美感知能力，教师应建立多元审美体验教学模式，以此塑造个性化审美认知。

第一，搭建“审美要素解析一经典作品赏析一个性化表达”递进式审美教学链条，在审美要素解析过程中重点讲解音色、音准、节奏、情感等审美要素，辅助学生树立审美分析基本框架。例如，教师可以带领学生分析《义勇军进行曲》的附点节奏作用，引导其理解“附点节奏可提升歌曲战斗性”，进而掌握节奏与情感表达的关系。而在赏析经典作品时，教师可采取“对比赏析法”，通过对比同一作品的不同演绎版本，分析多元化审美特点与艺术魅力。例如，邓丽君与王菲都演唱过《但愿人长久》，邓丽君的版本温婉细腻且情感真挚，而王菲的版本则空灵飘逸且富于个性，通过对比，有助于学生理解审美表达的多样性。

第二，拓展审美体验场景，丰富审美实践形式。在课堂教学的基础上，教师需要带领学生参加相关审美实践活动，如定期组织学生与专业歌唱家面对面交流，在沉浸式赏析中确保学生多角度、全方位地感受声乐艺术的审美魅力。

（三）深化文化内涵挖掘，推动声乐艺术与文化传承的融合

针对文化内涵挖掘不足的问题，教师可以在声乐教学全过程中融入文化传承理念，以此提升学生文化认同与艺术传承意识。

第一，建立“地域一民族一时代”三维文化解读体系。在地域文化维度，教师重点带领学生分析音乐作品的地域起源，探索当地音乐文化特色与民俗风情。如演唱陕北民歌时，探究信天游的音乐特点与陕北人民的生活习俗。在民族文化维度，教师分析音乐作品中蕴含的民族音乐元素，进而理解民族文化在声乐艺术中的体现。例如，演唱蒙古族歌曲《草原上升起不落的太阳》时，教师带领学生了解蒙古族的“长调”唱法与游牧民族生活方式的关联，引导学生想象草原的辽阔与骏马奔腾的场景。在时代文化维度，结合作品创作的时代背景，深度解析作品所反映的时代精神与文化思潮。例如，教师在演唱改革开放时期的歌曲《春天的故事》时，重点分析作品利用欢快的旋律与昂扬的节奏展现改革开放初期的时代活力。

第二，加强传统声乐文化教学，构建传统与现代融合的教学内容体系。一方面，学校应增加传统声乐艺术课程比重，开设中国传统声乐概论、戏曲演唱基础、民歌改编与演唱等课程，系统传授传统声乐技巧与文化知识。在《戏曲演唱基础》课程中，教师教授京剧、越剧等主要剧种的基本唱腔与表演技巧，让学生掌握“唱、念、做、打”的基本要素；在《民歌改编与演唱》课程中，学生学习不同地区民歌的改编方法，如将河北民歌《小白菜》改编为合唱作品。另一方面，教师应鼓励学生将传统声乐元素融入现代创作与演唱中，开展“传统声乐创新实践”项目，引导学生对传统民歌、戏曲选段进行现代化改编，如融入流行音乐元素、运用现代演唱技法等，在创新中传承传统声乐文化。例如，学生可将京剧选段《贵妃醉酒》与电子音乐结合，创作具有现代风格的声乐作品。

四、结语

综上所述，音乐教育专业声乐教学的核心价值，在于培育学生的艺术素养、审美能力与文化认同。当前，教学中存在的艺术本质认知偏差、审美体验缺失、文化传承断裂等问题，背离了声乐教学的艺术教育本质。未来，通过采取回归声乐艺术本体、强化审美感知培育、深化文化内涵挖掘等措施，可以推动声乐教学从“技术训练”向“艺术育人”转型，培养出既具备扎实声乐技能，又拥有深厚艺术素养与文化认同的优秀音乐教育人才。

参考文献：

[1]刘奕彤．应用型高校音乐教育专业声乐课程教学改革探究[．陕西教育（高教），2025（1）：91-93.

[2]牛月莹．高校音乐教育专业声乐教学改革策略研究．匠心，2024（10）：19-21.

[3]李貌，成莹．“341”联动机制下音乐表演专业声乐教学改革探究．黄河之声，2024（8）：124-126.

[4]王刚．成果导向教育理念下高职音乐教育专业声乐教学改革路径探究[]．齐齐哈尔高等师范专科学校学报，2024（2）：132-135.