[中图分类号]G61-4 [文献标识码]A[文章编号]1003－2711（2025）06-0053-03
数字技术的迅猛发展重塑了学前教育生态。在此背景下，学前教育工作者亟需突破传统能力边界，构建适应数字化需求的核心素养体系[1]如何重构核心素养框架并探索有效培养路径，成为学前教育专业改革的关键命题。
一、数字时代学前教育专业学生核心素养内涵
（一）具有基础的数字技术素养
学前教育专业学生应当具有智能设备操作与适应性学习能力。学前教育场景中，智能教具、数字化管理平台的普及，要求学生能够熟练操作设备并理解其底层逻辑。例如，利用编程模块调整机器人互动模式以适应不同儿童认知水平，或利用数据分析工具优化课堂管理效率。此外，需具备快速学习新技术的能力，以应对工具迭代带来的挑战。在教学能力设计上，应能利用多媒体资源设计沉浸式课程，并借助在线平台构建混合式教学模式的能力。例如，虚拟现实技术模拟“森林探险”场景，帮助幼儿理解生态系统，同时利用线上工具生成个性化学习反馈报告。
（二）具有教育创新能力
数字时代，学前教育专业的学生应当具有教育创新能力。数字技术为游戏化学习提供了更多可能性，如开展体感游戏活动培养儿童运动协调能力，或利用编程积木启蒙计算思维。学生需设计符合儿童认知特点的游戏化活动，并根据实时反馈（如儿童参与度数据）动态调整难度与形式。借助人工智能技术，学生需掌握为不同发展水平儿童提供差异化支持的方法。例如，利用智能测评系统识别语言发展迟缓儿童，并为其定制数字故事库，或借助自适应学习平台推送匹配个体b+u/9k0kXVwsHFnVzw8jk4hz8cJTR+kgZKnR4MC0Dzw=兴趣的学习资源。此外，数字工具打破了家园沟通的时空限制，学生应能通过微信公众号、小程序等构建“家园共育生态”。例如，开发“儿童成长数字档案”供家长实时查看，或设计亲子互动任务促进家庭教育参与。
（三）具备儿童发展指导力
数字时代，学前教育专业学生应当具有数字化观察与评估能力。传统观察记录存在主观性与效率瓶颈，学生需掌握利用智能穿戴设备、视频分析软件等技术工具，客观量化儿童行为特征，并生成发展评估报告。在儿童发展指导方面，基于数据分析结果，学生应能制定科学的干预方案。例如，针对社交退缩儿童，设计虚拟同伴互动场景进行脱敏训练，或利用大数据推荐系统筛选有效的感统训练数字资源。随着数字技术的发展，学前教育专业学生在使用数字技术时，要具有技术平衡能力，需深刻理解屏幕时间、虚拟互动对幼儿视力、社交技能的影响，制定合理的“数字一非数字”活动比例。
（四）具有跨学科整合能力
数字技术为跨学科整合提供了载体，学生需能够设计融合科学、技术（3D打印）、艺术（数字绘画）、工程（积木编程）等领域的项目式课程。随着数字技术的发展，在学前教育中，要启发儿童编程思维能力。该环节并非要求儿童掌握复杂代码，而是通过图形化编程工具、机器人指令游戏等培养逻辑思维。学生需理解“序列”“循环”“条件判断”等核心概念的教学转化策略。此外，还要利用数字技术，实现数字艺术与表达创造。利用数字工具激发儿童艺术潜能，同时避免技术对原创性的压制。
二、学前教育专业学生核心素养培养的困境
（一）课程体系滞后
当前多数高校学前教育专业仍以“学前教育学”“儿童发展心理学”等传统理论课程为核心，数字技术相关课程如“教育信息化应用”“儿童数据安全管理”仅作为选修课或短期工作坊存在，且课时占比不足 10% 。在学科内容整合上，STEAM教育、编程启蒙等新兴领域虽被纳人培养方案，但课程设计多呈现“拼盘式”特点。例如，部分院校将“机器人教育”简化为积木搭建操作，未结合儿童认知规律设计教学逻辑，或将“数字艺术”等同于使用绘图软件，忽视技术工具与美育目标的深度融合。
（二）教师数字化素养不足
目前，高校学前教育专业教师群体年龄结构偏大（45岁以上教师占比超 60% ），且多毕业于传统教育学科背景，缺乏数字技术应用经验。在对教师进行数字化培训中，现有的培训机制缺乏针对性。教师数字化培训多集中于基础操作层面，未深入了解教育技术整合的逻辑。此外，数字化研究还存在理论向实践转变滞后的问题[3]。高校教师的研究多聚焦理论建构，难以转化为可操作的培养方案。
（三）城乡院校数字化资源差距加剧
目前，一线城市院校普遍配备智能教育实验室、3D打印工坊等高端设备，而中西部地方院校仍面临基础数字化设施短缺的问题。由于城乡经济发展不平衡，在校企合作上，头部高校可通过校企合作获得科技公司资源支持（如科大讯飞提供的语音测评系统），而普通院校多依赖本地小型教具厂商，合作内容局限于传统教具捐赠，缺乏技术协同创新。目前，数字教育资源库建设滞后，尽管教育部推动建设“学前教育数字化资源共享平台”，但实际可用资源多为碎片化视频案例，缺乏系统性课程包。
（四）未能建立以核心素养为导向的评价机制
现有考核标准与技术能力脱钩，学业评价仍以笔试成绩为主，数字素养相关能力（如教学设计中的技术整合、数据分析报告撰写）未被量化考核。在职业资格认证上，教师资格考试内容尚未纳入数字技术应用要求。例如，“保教知识与能力"科目中，技术相关考点仅占 2% ，且停留在“多媒体设备安全使用”等基础层面，未涉及AI教具开发或数据驱动教学策略。
三、数字时代学前教育专业学生核心素养培养路径
（一）重构课程体系，实现技术融合与跨学科整合
按照模块化进行课程设计，开设“学前教育信息化基础”“数字工具与儿童发展”等必修课程，涵盖智能设备操作、数据采集分析、虚拟现实技术原理等内容。例如，引入“儿童行为数据可视化"实训项目，指导学生使用Tableau或Python分析幼儿游戏行为数据。在技术融合上，整合教育模块，将技术应用嵌入传统课程，如“幼儿园活动设计”增设“数字化游戏开发”单元，要求学生在蒙台梭利教具基础上设计AR互动功能；增设“数字教育伦理”“STEAM课程开发”等课程，运用案例研讨（如“人脸识别入园的利弊分析”培养学生技术应用的批判性思维；加强跨学科内容整合，推行“技术 + 教育”主题项目，与计算机学院联合开设微专业，培养兼具教育理论与技术开发能力的复合型人才。
（二）加强实践教学创新
建设智慧教育实训基地，模拟真实幼儿园数字化场景，配备情感交互机器人、智能体感设备和儿童行为分析系统，要求学生在实训中完成“AI助教课堂管理”“儿童注意力数据采集”等任务。在实践教学中，引入虚拟仿真实验平台，如“元宇宙幼儿园”，支持学生在线构建虚拟教室、设计跨时空家园互动活动，并实时获取教学反馈数据。进一步深化校企协同育人机制，与教育科技企业共建产业学院，设立“数字教具研发”“家园共育平台运营”等实习岗位。开展“双导师”制实践，由幼儿园教师与企业工程师共同指导学生完成毕业设计，如“基于大数据的儿童膳食营养管理系统”。
（三）升级师资能力，开展分层培训与协同教研
制定教师数字化能力分层提升计划，按照基础层、进阶层、创新层三个层级进行师资能力提升。基础层，开展“教育技术工具工作坊”，覆盖PPT高级功能、在线教学平台（如ClassIn）操作、基础数据分析（Excel与 SPSS）[3]。进阶层，组织“AI教育应用研修班”，学习儿童语音识别、机器学习模型调参等技术，鼓励教师参与教育科技企业横向课题。创新层，设立“数字化转型研究团队”，支持教师申报“元宇宙学前教育场景构建”“儿童数字画像伦理研究”等前沿课题。构建“高校一幼儿园一企业”教研共同体，成立区域学前教育技术联盟，每月举办“技术赋能教育”圆桌会议。
（四）改革评价机制，建立动态追踪与多元反馈体系
建立数字时代学前教育专业学生核心素养发展档案，采用区块链技术构建学生数字素养成长档案，全程记录课程成绩、实践项目、技术认证（如“儿童数据安全管理员证书"）等数据[4]，档案支持雇主单位扫码查看，实现能力可视化呈现。为了科学评价学前教育专业学生核心素养，联合行业协会推出“学前教育数字能力等级考试”，考核内容包括“智能教具故障排除”（实操）、“技术伦理案例分析”（笔试）、“数字化教案设计”（作品提交）三个模块，通过者可获得行业公认资质证书。进一步完善毕业生追踪反馈机制，开发“校友数字能力监测系统”，运用年度问卷、园长评价等数据，动态调整培养方案。某高校据此将“儿童隐私保护”课程从选修调整为必修，响应行业需求变化。
四、结语
数字时代学前教育专业学生核心素养的培养需通过课程的重构性设计、实践的场景化延伸、师资的协同化提升、资源的全域化共享以及评价的数字化革新等路径，达到“技术娴熟、教育智慧、人文情怀”的整体水平。这一路径的落地不仅需要教育主体的主动变革，更依赖政策、产业与社会的协同赋能，最终实现学前教育高质量发展的生态化转型。
[参考文献]
[1]任睿，莫世亮.数字时代下跨媒介阅读素养：特征、架构与培育路径[J].比较教育学报，2022（5）：108－121.
[2]刘东，焦美玲.数字时代背景下新质技术技能人才培养路径研究[J].职业教育研究，2024（10）：18-22.
[3]李小玉.核心素养下教育信息技术与小学语文教学融合策略：以广西“八桂教学通”平台为例[J].
智慧少年，2023（13）：49-51.